Metodología de la Investigación

ESCALA DE GUTTMAN 

La escala de Guttman la concibió Louis Guttman en 1940, para integrar la prueba empírica de unidimensionalidad como parte del proceso de elaboración de escalas.

Las escalas de Guttman son unidimensionales y acumulativas. Acumulatividad implica que los ítem  se pueden ordenar por su grado de dificultad, y quien contestó afirmativamente a un ítem (pregunta) difícil  contestará siempre afirmativamente a un ítem menos difícil y viceversa. Un ejemplo en la ciencia física sería: si un objeto mide cuatro metros, es más largo que un objeto que mide tres metros, dos metros o un metro.

Otro ejemplo sería: si una persona muestra actitud muy favorable para levantar inventarios  tendrá una actitud muy favorable en trabajos de contabilidad y la tendrá también par atrabajar en el departamento de finanzas, Otro ejemplo: si un grupo de trabajadores mexicanos acepta trabajar con miembros de otro grupo étnico  al mismo grupo no le molestará que esos trabajadores de otro grupo étnico sean miembros de su club deportivo, y también aceptarían habitar en el mismo edificio.

Esta escala es unidimensional y acumulativa; los ítem están ordenados unidimensionalmente, en una sola dimensión subyacente y la escala es acumulativa, ya que ninguna de las personas tienen una respuesta negativa (desacuerdo) antes de una respuesta positiva (acuerdo) o no tienen una actitud positiva después de una respuesta negativa. Por lo tanto, la información de la posición de la ultima respuesta positiva de una persona, permitirá predecir todas sus respuestas a los ítems.

La escala de Guttman también se conoce como el método de escalograma o análisis de escalograma. Como se mencionó, esta escala busca una coherencia en las pautas de respuesta de los sujetos y esa coherencia se garantiza por medio de un coeficiente conocido como coeficiente de reproductividad. El rango de coeficiente es de cero a uno, en donde uno representa el grado perfecto de acumulatividad. En una escala cuya reproductividad es perfecta, las respuestas de los sujetos a todos los ítems pueden ser reproducidas por el solo conocimiento de su posición de rango.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN, 2A ED.
Namakforoosh , Mohammad

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Gramática Estructural

PRONOMBRES CUASIRREFLEJOS (NO REFLEXIVOS)

1. Se (invariable), representa a una persona indefinida. No refleja la acción del verbo. Es siempre de 3a. persona.

a) Con verbo transitivo: Se vende esta casa (alguien vende esta casa, no se vende ella misma)

b) Con verbo intransitivo: “Se vivía como en una flor” (Uno vivía…) (Martí.)

 

2. Me, te, se, nos, os, con verbo oblicuo+, son signos de voz pasiva: Te espantas de tu sombrea; Se emociona con la música. NO reflejan la acción ejecutada por el sujeto (NO te espantas a ti mismo, NO te produces emoción a ti mismo). Hoy un agente distinto del sujeto (Tú eres espantado por tu sombra; Resultas emocionado por la música).

3. Me, te, se, nos, os, pronominales NO reflejan la acción del verbo.

a) Con verbo pronominal está gramaticalizado (intransitivo que exige obligatoriamente el pronombre: te jactas [NO: tú jactas], él se ríe, etcétera).

b) Con pronominal eventual (intransitivo que puede o no construirse con el pronombre: Yo me río [yo río], él se murió [él murió])

c) Con pronominal enfático (transitivo que puede o no construirse con el pronombre; si lo lleva, es para subrayar la expresión: Yo me comí un dulce [Yo comí un dulce], te bebiste una copa [tu bebiste una copa], Me temo que no vendrá).

En ninguno de estos tres últimos casos se puede cambiar la persona del pronombre (no podemos decir: yo te fugo, tú me ríes, yo te bebí una copa, porque la acción no puede transitar del sujeto al complemento, ni siquiera cuando el verbo es transitivo como es el último de ellos).

 

GRAMÁTICA ESTRUCTURAL DE LA LENGUA ESPAÑOLA 2A ED
Beristain Díaz, Helena

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Instalador electricista

Fusibles. Los fusibles son elementos de protección que constan de un alambre o cinta de una aleación de plomo y estaño con un bajo punto de fusión  que se funde cuando se excede el límite para el cual fue diseñado, interrumpiendo el circuito. Se fabrican para operación en dos tipos:

  • Fusibles de tapón: usados en casas habitación con capacidades de 10, 15, 20 y 30 amperes.
  • Fusibles cartucho:  que a su vez pueden ser un tipo casquillo para capacidades de 3 a 60 amperes y tipo navaja para capacidades de 75 a 600 amperes. Estos fusibles son renovables, ya que si se funde, el elemento fusible puede ser reemplazado.

De acuerdo con sus características eléctricas, los elementos fusibles pueden ser: de tipo normal y de acción retardada. El tipo normal está formado por cinta  o alambre, el de acción retardada tiene formas diversas para retardar el tiempo de fusión.

Interruptores termomagnéticos. Estos interruptores están diseñados para abrir el circulo en forma automática cuando ocurre sobrecarga, accionad o por una combinación de un elemento térmico y un elemento magnético.

El elemento térmico consta esencialmente de la unión de dos elementos metálicos de diferente coeficiente de dilatación, conocido también como par térmico, el cual al paso de la corriente se calienta y, por lo tanto, se deforma, habiendo un cambio de posición que es aprovechado para accionar el mecanismo de tiempo-corriente. 

Las características principales de los interruptores de seguridad para servicio normal, de navaja para fusible tipo cartucho, tipo sencillo en caja de usos generales, son los siguientes:

  • Mecanismo rápido de desconexión para capacidades superiores a los 30 amperes.
  • Tienen base de porcelana de 30 hasta 100 amperes, con base de pizarra en los demás. 
  • La manija puede ser asegurada en ñas posiciones de abierto y cerrado. 

Se fabrican en 2 polos para 250 volts C.A. de 30 a 600 amperes y en tres polos para 240 volts C.A., de 30 a 600 amperes.

MANUAL DEL INSTALADOR ELECTRICISTA
Enríquez Harper, Gilberto

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Planeación estratégica: La visión prospectiva

Incentivos para aprender

En los procesos de enseñanza – aprendizaje, los profesores deben ocuparse de que los alumnos aprendan enfrentando problemas en vez de repetir lecciones: que estén menos en el aula y más por su cuenta. En el modelo de enseñanza- aprendizaje basado en competencias, adoptado por Corea del Sur se desarrollaban las actitudes, el pensamientos y mas habilidades del estudiante en forma integral y se escogía a los mejores para continuar con sus estudios ubicándolos de acuerdo con sus capacidades: cada quien hacía aquello para lo que era mejor y además había un incentivo, que era la posibilidad de conseguir los trabajos mejor remunerados. El incentivo le da un sentido al estudio. El estudiante debe encontrarle una finalidad a su actividad que lo estimule a aprender. 

El talento sólo importa cuando uno quiere hacerlo mejor que los demás. Si la gente encuentra que en realidad necesita dominar algo de matemáticas, lo hará. […] 

Los niños de la calle que venden chicles realizan operaciones aritméticas en su mente de manera prodigiosa sin que hayan asistido a la escuela, con un pensamiento matemático más complejo que el algoritmo que usaría en la escuela. Esto se debe a que tienen una gran motivación para hacer los cálculos y los números tienen significado para ellos. 

Una cultura paternalista como la que prevalece en México no puede impulsar la educación basada en competencias y mucho menos desarrollar una vocación tecnológica. El paternalismo se basa en el acatamiento, en tanto que la vocación tecnológica lo hace en la innovación, por lo que son totalmente incompatibles. 

PLANEACIÓN ESTRATÉGICA
Híjar Fernández, Guillermo

H’jar Planeaci—n

Contenido

  • Visión prospectiva. Foresights en la ciencia y en los negocios
  • Protagonistas. El sistema que cambia y el agente de cambio
  • Bloques económicos. Sistema: El mundo
  • Escenarios y públicos. El entorno inmediato
  • Negocios en México. Sistema: el país
  • Negocios exitosos. Evolución de la estrategia
  • Metáforas a diestra y siniestra
  • El sistema que cambia. Sistemas empresariales
  • Arquitectura sistemática. Confección del sistema estratégico
  • El agente del cambio. El estratega directivo
  • Decisiones instintivas. El juicio y la intuición
  • Decisiones deliberadas. El razonamiento inductivo
  • Problemas estratégicos. Despliegue de objetivos y estrategias
  • Arquitectura estratégica. Confección de la estrategia sistémica
  • APÉNDICE A. Indicadores de rentabilidad
  • APÉNDICE B. Segmentación de sectores de negocio

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Ciencia de los alimentos

INTOLERANCIA A LA LACTOSA. El disacárido lactosa está presente en la leche animal (incluyendo la humana). En condiciones normales es hidrolizada en sus componentes monosacáridos en el intestino delgado por la enzima lactosa. Así, se forman los monosacáridos glucosa y galactosa que se absorben fácilmente. Alrededor de 95 por ciento de los habitantes en Europa Occidental secretan lactasa durante toda su vida pero aproximadamente las tres cuartas partes de la población de áfrica, India , Europa Oriental y el Lejano y Medio Oriente presentan intolerancia a la lactosa entre las edades de 15 y 25 cuando cesa la producción de lactasa. Estos grupos son incapaces de digerir la lactosa, o bien sólo pueden tratar pequeñas cantidades de ésta. La lactosa no digerida es convertida en ácido láctico por las bacterias del intestino grueso y esto causa flatulencia, cólicos y diarrea. 

La mayoría de las personas que sufren de intolerancia a la lactosa son capaces de ingerir sin problemas pequeñas cantidades de leche. La mayor parte de los quesos contienen poca lactosa y por consiguiente se pueden digerir sin dificultad. Lo mismo es cierto el yogur, un ingrediente que abunda en las recetas de la India, debido a que la lactosa originalmente  presente en la leche a partir de la cual se preparó se ha convertido en gran parte en ácido láctico.

El hombre es el único animal que consume leche en cualquier cantidad pasada la infancia y bien puede ser posible que la capacidad para digerir la lactosa ha persistido hasta la edad adulta solamente en aquellos países donde la leche se ha convertido en una parte normal de la dieta del adulto.  

CIENCIA DE LOS ALIMENTOS, NUTRICIÓN Y SALUD
Fox , Brian

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Planeación de vida y carrera

La planeación de vida y carrera es la actitud, arte y disciplina de conocerse así mismo, de detectar las fuerzas y debilidades y proyectar autodirigiendo el propio destino hacia el funcionamiento pleno de las capacidades, motivaciones y objetivos de la vida personal, familiar, social y de trabajo. 

Esta actitud vital no se limita a eventos, instrumentos o momentos de reflexión, es un proceso permanente y acumulativo de auto conocimiento, educación, evaluación. Es en realidad una forma de conciencia experiencial ante la vida personal y de trabajo. Este proceso y actitud vital pueden ser iniciados o apoyados por eventos e instrumentos específicos como el presente libro. Estos apoyos al proceso de planeación vital se dan a través de los profesionales de orientación y desarrollo humano, es decir psicoterapeutas, orientadores vocacionales, consultores organizacionales, sacerdotes, ministros, maestros y todos aquellos que procuran una labor educativa y formativa para el ser humano. Estos profesionales en su trabajo de orientación utilizan varios medios como las entrevistas de clarificación, la información de alternativas y el desarrollo de habilidades de planeación y toma de decisiones, asimismo cursos, seminarios, talleres, conferencias y diversas formas de diagnóstico psicológico. 

Muchos de los esfuerzos de la planeación de vida y carrera se han orientado programáticamente hacia la organización de la información personal y la resolución de inventarios. Nosotros consideramos que la base más importante de la planeación de vida y carrera es la sensibilidad y toma de conciencia del “yo” más profundo, de la orientación y el sentido vital para la consecución de las metas y valores mas trascendentes del propio desarrollo único y personal. 

PLANEACIÓN DE VIDA Y CARRERA, 2A ED
Casares Arrangoiz, David

9789681847432


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Psicología del trabajo en la organización

La jerarquía de necesidades

La teoría de Abraham Maslow sobre la jerarquía de necesidades ha gozado de amplia aceptación en las escuelas conductistas y humanistas.

La teoría de Maslow subraya dos premisas fundamentales:

  • El hombre es un animal con necesidades que dependen de lo que ya posee. Sólo las necesidades insatisfechas pueden influir en la conducta.
  • Las necesidades del hombre están ordenadas en una jerarquía de importancia. Una vez satisfecha esta necesidad, surge otra que exige satisfacción.

Maslow propuso cinco niveles de necesidades humanas: 1) fisiológicas, 2) de seguridad, 3) de pertenencia, 4) de reconocimiento, 5) de autorrealización (Maslow, H.A., Motivation and personality, Harper & Brothers, Nueva York, 1954).

Maslow también afirmó que, cuando ninguna necesidad de la persona estaba satisfecha, la satisfacción de las predominantes (fisiológicas) era más urgente. Las del primer nivel debían atenderse antes de pasar al nivel siguiente y sólo cuando estas últimas habían sido satisfechas, tenían importancia las restantes.

PSICOLOGÍA DEL TRABAJO EN LA ORGANIZACIÓN

Velazquez Mastretta, Gustavo

9789681867065

Escuelas que matan

Los asesinos de la creatividad en la escuela

la creatividad en el aula: ¿una especie en extinción?

El verdadero maestro no es aquel que te presta sus alas sino el que te ayuda a desplegar las tuyas.

Lilian Daudoub Alvarado

 

En una ocasión  tuve la oportunidad de ver un vídeo muy interesante sobre un experimento en una escuela de nivel preescolar.

Me resultó tan significativo en ese momento para comprender las confusiones que en ocasiones tenemos respectro a la creatividad, que no lo he podido olvidar.

En la primera escena se veía un salón de clases típico del nivel preescolar, con unas mesas rectangulares con sillas pequeñas apropiadas para la edad de los niños. En cada uno de los lugares se encontraba una cartulina con una figura, como la que se muestra a continuación.

conejo

Frente a la cartulina, del lado derecho, se encontraban algunas bolitas de algodón y de lado izquierdo, pegamento y un recorte ovalado de color rosa.

Una vez que la cámara nos ha permitido ver lo que hay en el salón, entra la maestra y los niños detrás de ella; cada uno elige un lugar y comienza a curiosear lo que hay sobre la mesa. La maestra después de saludarlos con mucho entusiasmo les pregunta: “¡adivinen qué vamos a hacer hoy!” Y en coro le contestan: “¡Un conejo!”

En seguida la maestra procede a dar las instrucciones paso a paso y a mostrar con sus movimientos a los niños lo que tienen que hacer; toma una bolita de algodón, le pone pegamento, lo pega dentro del contexto de la figura marcada en la cartulina. Y da tiempo a que cada uno de los niños lo haga en un trozo de papel.

Después de un rato les pide a todos que levanten sus trabajos y lo que se puede observar son: ¡20 conejos idénticos! La maestra aplaude y felicita a los niños por lo bonitos que quedaron sus trabajos.

[…] Si se busca estimular la creatividad, no cabe duda que en la primera situación se pudieron estimular diversas habilidades como la atención, la coordinación visomotora; sin embargo, es en la segunda en donde se establece una serie de condiciones que permitirán que los niños desarrollen un producto único que refleje sus inquietudes y sea expresión de su forma de ver una parte de la realidad; aspectos, todos ellos, relacionados con la creatividad.

ESCUELAS QUE MATAN 1
Ganem Alarcón, Patricia

Contenido:

  • Prologo
  • Renovarse o morir
  • La necesidad del cambio
  • No siempre es de etiqueta
  • Enemigos de la autoestima
  • El discreto encanto de la disciplina
  • La escuela mexicana y el discreto encanto de su autoritarismo
  • Durmiendo con… ¿el enemigo?
  • Los padres de familia, amigos o enemigos
  • Usted, ¡Cállese!
  • Los niños que nadie quiere en la escuela
  • Lo barato…sale caro
  • Los libros de texto gratuitos
  • Los asesinos de la creatividad en la escuela
  • La creatividad en el aula
  • ¿Una especia en extinción?
  • La letra con sangre entra
  • La lectura dentro y fuera de la escuela
  • ¡Vivillo desde chiquillo
  • La función de la tarea y la corrupción
  • ¡No se duerma!
  • La clase
  • uf, qué aburrida
  • Ad astra, ¿Ad infinitum?
  • Algo qué decir sobre límites
  • El burro tocó la flauta
  • Pero… ¿qué no piensas?
  • ¡Uy, hay examen! ¿Oportunidad o martirio para estudiantes o docentes?
  • ¿Información o deformación del aprendizaje escolar?
  • Algunas tensiones por resolver
  • Datos de las autoras del libro

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Enríquez Harper

EL LIBRO PRÁCTICO DE LOS GENERADORES, TRANSFORMADORES Y MOTORES ELÉCTRICOS

En los transformadores de potencia por lo general se hacen distintos tipos de pruebas que tienen propósitos diferentes, ya que algunas son para determinación o verificación de parámetros y hacen en la propia fabrica, también se tienen las pruebas del prototipo que se hacen sólo a transformadores nuevos que sean de diseño nuevo, o bien, que se hagan modificaciones a diseños ya probados.  De las pruebas más comunes que se hacen están aquellas que permiten determinar o verificar los parámetros equivalentes del transformador, que en realidad se puede tomar como el punto de referencia para la realización de las pruebas de determinación de parámetros.

Las otras pruebas que se hacen a los transformadores son las denominadas de mantenimiento y que por lo general se efectúan en sitio, es decir, en el mismo lugar donde se encuentran conectados los transformadores en la subestación, dentro de las instalaciones eléctricas, generalmente este tipo de pruebas determina en primer termino el estado de los aislamientos y se hacen con equipo de tipo portátil la mayoría de las veces.

DETERMINACIÓN DEL RENDIMIENTO DE LOS TRANSFORMADORES 

Para determinar el rendimiento en los transformadores de potencia, se debe considerar que éstos tienen cierto tipo de pérdidas eléctricas y magnéticas que es necesario evaluar.

► Perdidas en el fierro o núcleo

► Pérdidas debido a las resistencia de los devanados (RI^2) o de efecto joule.

► Pérdidas adicionales

Las pérdidas en el núcleo se miden con el circuito secundario abierto a los valores nominales de frecuencia y la tensión en el devanado primario (o secundario a circuito abierto)

Las pérdidas debidas a las resistencias en los devanados se calculan en base a los valores óhmicos de las resistencias medidas en corriente continua y referidas a 75ºC de temperatura. Las corrientes de referencia para las condiciones de plena carga son las nominales de los devanados.

Las pérdidas adicionales se obtienen de la prueba de corto circuito y se deben referir a las temperatura de 75ºC, haciéndolas cambiar en proporción inversa a las variaciones de los valores de la resistencia óhmica en función de la corriente nominal.

978968186053-5

El hombre que calculaba

Capítulo XIX: Donde se narran los elogios que el Príncipe Cluzir hizo del Hombre que Calculaba. Beremiz resuelve el problema de los tres marineros y descubre el secreto de una medalla. La generosidad del maharajá de Lahore.

El elogio que hizo Bremiz de la ciencia hindú  recordando una página de la Historia de las Matemáticas, causó óptima impresión en el espíritu del príncipe Cluzir Schá. El joven soberano, impresionado por la disertación, declaró que consideraba al Calculador como un gran sabio, capaz de enseñar el Álgebra de Bhaskhara a un centenar de brahamanes.

– He quedado encantado, añadió, al oír esa leyenda de la infeliz Lilavati que perdió su novio por culpa de una perla del vestido. Los problemas de Bhaskhara citados por el elocuente Calculador son realmente interesantes y presentan, en sus enunciados, ese “espíritu poético” que tan raramente se encuentra en las obras de matemáticas. Lamento sólo que el ilustre matemático no haya hecho la menor referencia al famoso problema de los tres marineros, incluido en muchos libros y que se encuentra hasta ahora sin solución.

-Príncipe magnánimo, respondió Beremiz. Entre los problemas de Bhaskhara por mí citados no figura en verdad el viejo problema de los tres marineros  No cité ese problema por la simple razón de que sólo lo conozco por una cita vaga, incierta y dudosa, e ignoro su enunciado riguroso.

-Yo lo conozco perfectamente, repuso el príncipe, y tendría un gran placer en recordar ahora esta cuestión matemática que tanto ha preocupado a los algebristas.

Y el príncipe Cluzir Schá narró lo siguiente:

– Un navío que volvía de Serendib con un cargamento de especias, se vio sorprendido por una violenta tempestad.

La embarcación habría sido destruida por la furia de las olas si no hubiera sido por la bravura y el esfuerzo de tres marineros que, en medio de la tempestad, manejo las velas con pericia extremada.

El capitán queriendo recompensar a los denodados marineros, les dio cierto número de catils. Este número superior a doscientos, no llegaba a trecientos. Las monedas fueron colocadas en una caja para que al día siguiente, al desembarcar, el almojarife las repartiera entre los tres valerosos marineros.

Aconteció son embargo que durante la noche uno de los marineros despertó, se acordó de las monedas y pensó: “Será mejor que quite mi parte. Así no tendré que discutir y pelearme con mis compañeros”. Se ñevantó sin decir nada a sus compañeros y fue donde se hallaba el dinero. Lo dividió en tres partes iguales, más notó que la división no era exacta y que sobraba un catil. “Por culpa de esta miserable moneda pensó, habrá mañana una discusión entre nosotros. Es mejor tirarla”. El marinero tiró la moneda al mar y volvió cauteloso a su camastro.

Se llevaba su parte y dejaba en el mismo lugar la que correspondía a sus compañeros.

Horas después, el segundo marinero tuvo la misma idea. Fue al arca en que se había depositado el premio colectivo e ignorando que uno de sus compañeros había retirado su parte, dividió ésta en tres partes iguales. Sobraba también una moneda. El marinero, para evitar futuras discusiones  pensó de igual modo que lo mejor era echarla al mar, y así lo hizo. Luego regresó a su litera llevándose la parte a que se creía con derecho.

El terncer marinero, ¡Oh casualidad! tuvo también la misma idea. De igual modo, ignorando por completo que se le había nticipado sus dos compañeros. se levantó de madrugada y fue a la caja de las monedas. Dividió las que hallara en tres partes iguales, as el reparto también resultaba inexacto. Sobraba una moneda y, para no complicar el caso, el marinero optó también por tirarla al mar. Retiró su tercera parte y volvió tranquilo a su lecho.

Al día siguiente, llegada la hora de desembarcar, el almojarife del navío encontró un puñado de monedas en la caja. Las dividió en tres partes iguales y dio luego a cada uno de los marineros una de estas partes. Pero tampoco esta vez fue exacta la división. Sobraba una moneda que el almojarife se guardó como paga de su trabajo y de su habilidad. Desde luego, ninguno de los marineros reclamó pues cada uno de ellos estaba convencido de que ya había retirado de la caja la parte de dinero que le correspondía.

Pregunta final: ¿Cuántas monedas había al principio? ¿Cuántos recibió cada uno de los marineros?

El hombre que Calculaba, notando que la historia narrada por el príncipe había despertado gran curiosidad entre los nobles presentes, encontró que debía dar solución completa al problema y habló así:

– Las moneas, que eran, según se dijo, más de 200 y menos de 400, debían ser en princiìo 241.

El primer marinero las dividió en tres partes iguales, sobrándole una que tiró al mar.

241   :   3   = 80 cociente     1 resto

Retiró una parte y se acostó de nuevo.

En la caja quedaron pues:

241   –  (80 + 1)   =   160 monedas

El segundo marinero procedió a repartir entre las 160 monedas dejadas por su compañero. Mas al efectuar la división, resultó que le sobraba una, optando también por arrojala al mar.

160   :   3   =   53 cociente      1 resto

Embolsó una parte y regresó a su lecho. En este momento, en la caja solo quedaron:

160    –    (35 + 1 )  =  106 monedas

A su vez el tercer marinero repartió las 106 monedas entre tres iguales, comprobando que le sobraba una moneda. Por las razones indicadas decidió tirarla al mar.

106   :   3   =   35 cociente      1 resto

Seguidamente retiró una parte y se acostó. Dejaba en la caja:

106   –   (35+1)   =    70 monedas

Estas fueron halladas a la hora del desembarque por el almojarife, quién obedeciendo las órdenes del capitán procedió a un reparto equitativo entre los tres marineros. Mas al efectuar la división observó que después de obtener tres partes de 23 monedas, le sobraba una.

70   :   3   =   23 cociente     1 resto

EL HOMBRE QUE CALCULABA
Malba , Tahan

9789681820930

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